Аннотация. В статье говорится о создании условий для повышения уровня личностно-профессионального развития педагога в ходе реализации программ дополнительного образования, осуществляемых в рамках системного подхода с использованием технологии профессионального развития личности педагога.

Ключевые слова: психолого-педагогическая компетентность учителя, системный подход, личностно-профессиональное развитие, технологии профессионального развития личности.

---

Перед школой и семьей стоит задача подготовить детей к жизни в резко меняющемся мире, помочь в профессиональном самоопределении и развитии мягких навыков (сформировать умение работать в команде, развить эмоциональный интеллект, системное и критическое мышление, лидерские качества, научить управлять своим временем, решать проблемные ситуации, проводить презентации, разрешать конфликтные ситуации и др.). Это обеспечит им успешность в социализации и профессиональной деятельности.

В профессиональном стандарте представлены личностные качества и профессиональные компетенции, необходимые педагогу для осуществления развивающей деятельности, описаны способности для реализации направлений психолого-педагогического сопровождения детей и их родителей, взаимодействию со специалистами-смежниками. Педагогу-предметнику и педагогическому работнику, осуществляющему классное руководство, важно знать и учитывать в своей профессиональной деятельности потребности и условия жизнедеятельности обучающихся, ориентироваться на предметные, метапредметные и личностные результаты ФГОС.

Поэтому значительное внимание руководителей образовательных организаций уделяется не только предметной, но и психолого-педагогической подготовленности педагога, которая включает знание закономерностей социализации и развития личности, содержание целей, технологий воспитания и обучения детей разных возрастов, их возрастные особенности психического развития [4]. Высокий уровень развития данной компетенции позволяет учителю использовать в своей работе психолого-педагогические методы, приемы, технологии (в том числе и инклюзивные), необходимые для работы с различным контингентом обучающихся.

Однако, как показывают научные исследования [1], психолого-педагогическая компетентность большинства учителей находится на недостаточном уровне развития, и это может оказывать негативное влияние на результативность развивающей и воспитательной работы в школе, т.к. снижает эффективность взаимодействия с обучающимися, родителями, педагогами-предметниками и др.

Программы системы дополнительного профессионального образования в целом, и отдела реализации ДПП Корпоративного университета в частности, направлены на повышение уровня профессионального развития педагогов-предметников, педагогических работников, осуществляющих классное руководство, специалистов школ в сфере развития и воспитания обучающихся. Психолого-педагогическую компетентность развивают следующие программы:

• Управленческая деятельность руководителя класса в современных условиях;
• Классный руководитель – организатор взаимодействия участников образовательных отношений для обеспечения успешности каждого ребёнка;
• Деятельность заместителя руководителя по управлению системой воспитания и социализации в современной образовательной организации;
• Азбука начинающего классного руководителя.

В основу разработки и реализации перечисленных программ положен системный подход личностно-профессионального развития педагога. Теоретической и практической основой данного подхода является концепция и технология личностно-профессионального развития учителя, разработанные профессором, доктором психологических наук, Митиной Л. М. [3].

В концепции профессиональный труд педагога представлен двумя моделями: профессионального развития и адаптивной модели.

Педагог, реализующий свой труд в модели развития, обладает высоким уровнем развития профессионального самосознания и интегральных характеристик личности (педагогическая компетентность, педагогическая направленность, педагогическая гибкость), что позволяет ему в ходе осуществления профессиональной деятельности обеспечить психологическое благополучие, развитие и творческую самореализацию свою и учащихся.

В адаптивной модели созданию условий для саморазвития, самореализации своей и обучающихся препятствует низкий уровень развития профессионального самосознания и личностных характеристик педагога. В профессиональном труде учителя доминируют приспособление к сложившимся условиям среды, жесткое ролевое поведение, проявление защитных психологических реакций. Это, в свою очередь, приводит к профессиональным деформациям, выгоранию, стагнации и негативно отражается на здоровье педагога.

Исследования и анализ полученных данных о влиянии модели труда педагога на создание им психологически благоприятных условий образовательной среды показывают:

— 22–24 % учителей с высоким уровнем профессионального развития способны создать психологически благоприятную образовательную среду для саморазвития и самореализации обучающихся;
— 20–22% учителей с низким уровнем личностно-профессионального развития, что сказывается на повышении тревожности, неуверенности, страхов у их учеников;
— 54–58% учителей с разноуровневым развитием личностно-профессиональных характеристик.

Создание условий для повышения уровня личностно-профессионального развития педагога в ходе реализации программ осуществляется в рамках системного подхода с использованием технологии профессионального развития личности педагога и включает четыре стадии оптимизации личности и поведения учителя:

I стадия. Подготовка (мотивация). На данной стадии проводится установочная беседа с представителем педагогического коллектива (ответственным за повышение квалификации). В процессе беседы выявляются ожидания управленческой команды школы от программы, определяются дефициты в воспитательной работе педагогов-предметников и педагогических работников, осуществляющих классное руководство, а также уточняется цель. В завершение беседы представителю образовательной организации дается рекомендация по формированию мотивации педагогического коллектива к обучению (например, как провести встречу с педагогическим коллективом и объяснить цель обучения по программе).

II стадия. Осознание (когнитивные изменения). В начале реализации программы слушателям дается информация о современных требованиях к воспитательной системе школы, ожиданиях и потребностях детей, семьи, общества и государства. Слушателям предлагаются вопросы для обсуждения, ситуации, упражнения для оценки своих знаний о возрастных и поведенческих характеристиках современных детей и стилях семейного воспитания. Рассматриваются проекты ЛНА, регламентирующие взаимодействие участников образовательных отношений. Обсуждается обновление ролей классного руководителя и делегирование ему полномочий руководителем образовательной организации, т.е. предоставление большей самостоятельности в принятии решений. Слушатели приходят к выводу о необходимости повышения компетентности и систематизации опыта в сфере взаимодействия с участниками образовательных отношений.

III стадия. Переоценка (аффективные изменения). Слушателям предлагается познакомиться с характеристиками современных детей и родителей. Обобщается их личный опыт общения и наблюдения. Предлагается провести анализ проблемных ситуаций, а также алгоритм коммуникации с родителями (беседы, собрания и разрешение конфликтов). На данной стадии педагоги переосмысливают, переоценивают свой опыт, модель поведения (их соответствие современным требованиям в профессиональной сфере). Определение слушателями своих дефицитов (неконструктивного поведения в процессе взаимодействия с участниками образовательных отношений) дает возможность принять решение о необходимости изменений.

IV стадия. Действие (изменение поведения). Для закрепления нового взгляда на свою профессиональную деятельность слушатели восполняют выявленные дефициты: анализируют свои планы воспитательной работы в классе, дополняют и корректируют их, разрабатывают и представляют свои управленческие проекты. На защиту приглашается руководитель и ЗВРС, что дополнительно мотивирует классных руководителей к реализации разработанных проектов.

В данном случае управленческий проект играет роль пускового механизма для перехода педагога из адаптивной модели в модель профессионального развития, т.к. позволяет учителю увидеть и оценить свою развивающую и воспитательную работу с обучающимися целиком, выявить сильные стороны и определить зоны роста.

Формами реализации технологии профессионального развития личности учителя могут быть научно-практические семинары, тренинг-семинары, коуч-практикумы. Однако наиболее эффективным организационно-педагогическим условием совершенствования процесса профессионального развития учителя могут являться программы дополнительного образования, в которые интегрирована технология профессионального развития педагога, стадии которой могут быть соотнесены с занятиями (семинарами, практикумами и проч.), реализуемыми в рамках программ. Это придает процессу повышения квалификации педагогов целенаправленность, целостность, преемственность, последовательность.

В результате реализации программ повышается психологическая компетентность слушателей в:

— знании возрастных особенностей обучающихся
— использовании диагностического материала
— управлении (разработка и реализация ИОТ) групповым и индивидуальным развитием обучающихся
— последовательности действий и алгоритме психолого-педагогической поддержки детей, в том числе оказавшихся в трудной жизненной ситуации
—  навыках педагогического общения
— осознается потребность в профессиональном и личностном саморазвитии

«В будущем всякий учитель должен будет строить свою работу на психологии, и научная педагогика сделается точной наукой, основанной на психологии» (Л. С. Выготский «Педагогическая психология»)

Высшей ступенью профессионального развития педагога является его готовность к созданию авторской технологии (авторского стиля), характеризующейся согласованностью методических приёмов, оригинальностью их сочетания в целостной системе, соответствующей единому замыслу и личностному опыту учителя, авторским стилем его педагогической деятельности — одним из важнейших показателей личностного развития педагога.

Литература

1. Е.А. Быкова, С.В. Истомина, О.А. Самылова Изучение психолого-педагогической компетентности педагогов / Мир науки, культуры, образования. № 4 (83) 2020
2. Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результатов образования. Эксперимент и инновации в школе. 2009; № 2: 7 − 13.
3. Митина Л.М. Психология личностно-профессионального развития субъектов образования: монография. – М.; СПб: Нестор-История, 2014.
4. Сластенин В.А. и др. Педагогика Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. — М.: Издательский центр «Академия», 2013. — 576 с.
5. Хуторской А.В., Хуторская Л.Н. Компетентность как дидактическое понятие: содержание, структура и модели конструирования. Проектирование и организация самостоятельной работы студентов в контексте компетентностного подхода. Тула: Издательство ТГПУ, 2008; Выпуск 1: 117 – 137. Available at: https://www.khutorskoy.ru/books/2008/A.V.Khutorskoy_L.N.Khutorskaya_Compet.pdf