Борискина Ю.М.,
старший преподаватель кафедры МИОО

Как сделать работу над проектом интересной и продуктивной для учеников, а также грамотной и правильной с точки зрения процесса проведения научного исследования? Как достигнуть цели проектной технологии, заключающейся в организации самостоятельной познавательной и практической деятельности учащихся, в целенаправленном и системном формировании широкого спектра УУД, личностных и метапредметных результатов? Давайте разбираться!

Проектная деятельность (метод проектов) — технология формирования и достижения метапредметных результатов, которыми должны овладеть обучающиеся в соответствии с требованиями ФГОС. Педагоги активно применяют проектный метод для повышения эффективности обучения и достижения метапредметных образовательных результатов.
Учащиеся, создавая и представляя исследовательские проекты и проектные работы, конечно, могут допускать ошибки. Давайте вместе проанализируем и разберем типичные ошибки на основе материала по предмету «химия».
Все недочеты условно можно разделить на несколько больших групп:

• ошибки, связанные с недопониманием сущности самого метода проекта как дидактического инструмента;
• ошибки, связанные с разработкой проблематики проекта и его мониторинга;
• ошибки эргономики презентации при представлении и/или защите проекта.

Так, на слайде проектной работы (Рисунок 1 – Слайд из проектной работы учащегося 8 класса по теме «Свойства свинца»), в явном виде представлены ошибки третьей группы — очевидные и легко обнаруживаемые, а именно:

• неверно выполнено форматирование текста на слайде: наличие пробела перед знаком пунктуации (символ «пробел» ставится только перед тире, скобками и кавычками; в остальных же случаях пробелы перед знаками препинания не ставятся);
• использование шрифта разного типа (в таблице применен шрифт с засечками, в тексте над таблицей — без засечек);
• сам текст набран с разным междустрочным интервалом (6 и 7 строки текста имеют больший интервал в сравнении с остальными, в то время как текст следует набирать с использованием единого и удобного междустрочного расстояния, при котором глаза не устают следовать по тексту и не теряют читаемую строку);
• текст выровнен по левому краю (что считается пригодным для web-страниц, на слайдах же рекомендуется применять выравнивание по ширине); заголовок «Соединения свинца.» сделан отличным от основного текста начертанием (курсивом), более мелким шрифтом и с точкой на конце (в то время как универсальные рекомендации гласят, что текст слайда для заголовков должен быть размером 24-32 пунктов, а точка в конце заголовка отсутствовать).

Мы же с вами подробнее рассмотрим ошибки первой группы, возникающие у авторов проектов и их научных руководителей ввиду недостаточного понимания сущности самого метода учебного проектирования.

1. Рассмотрение проектного метода как «факультативного», «кружкового», а не как ключевой педагогической технологии.
Данный метод не должен быть изолирован от основного учебного процесса, находясь обособленно, «в стороне». Только в случае тесной интеграции с рабочими программами по предметам и календарно-тематическим планированием технология проекта способна стать хорошим инструментом для повышения качества образовательного процесса. Если на уроке возник проблемный вопрос, к примеру, при изучении положения водорода в периодической системе химических элементов Д.И. Менделеева, «Почему водород занимает два места: среди типичных металлов и среди типичных неметаллов?», то в рамках дополнительных занятий и внеурочной деятельности часть учащихся может заняться проектом по этой тематике, а результаты своей деятельности вместе с ответом на поставленный вопрос представить на одном из последующих уроков.

2. Основные задачи при планировании проекта не направлены на решение конкретной проблемы, приобретение навыков поиска информации, структурирования, экспериментальной деятельности.
Достаточно часто наблюдается такая ситуация: текущее изучение тематического материала на финишной прямой оформляется в формате презентации и ошибочно начинает именоваться гордым словом «проект».

3. Нацеленность на один аспект при проектировании, недостаточно широкий взгляд на выбранную проблему, шаблонность мыслей, зашоренность.
Проект получается особенно интересным, когда удается соединить воедино различные точки зрения на один и тот же вопрос: к примеру, в одном проекте «Химия и интерьер» могут соседствовать историческая информация, актуализация экологических проблем жилища человека, а также представлены искусствоведческие взгляды «изнутри», разработаны практические прикладные модели и т.д. При проектировании проекта как сложной системы можно остановиться на различных аспектах его рассмотрения, а именно:

• Историко-методологический аспект (история развития вещества как части природы; жизнь и деятельность ученых-химиков, становление химических производств и др.). Такие проекты покажут роль научного предвидения и прогнозирования, позволят стать участником научного процесса и «повторить» открытие ученого, проверить полученные некогда данные.
• Искусствоведческий аспект (роль химии в живописи, скульптуре, архитектуре и др.). Работая над такими проектами, учащиеся узнают и осваивают приемы обработки природных материалов при создании керамики, стекла, сплавов, красок и др.
• Филологический аспект (исследование отрывков из художественной литературы, нахождение ошибок в названии и/или свойствах веществ, в описании химических явлений).
• Экологический аспект (изучение состояния природной среды, ведение дневника наблюдений, непосредственное участие в экологической практике, др.).
• Прикладной аспект (химические производства и сотовая связь, химические вещества в быту, пряности глазами химика, химия и организм человека и др.). Подобные проекты способствуют расширению научно-технической эрудиции учащихся, становлению их мировоззрения, помогают формированию правильного поведения в быту и на природе.
• Краеведческий аспект (анализ проб воды и воздуха в различных частях города, современные строительные материалы в архитектуре округа и др.). Используются региональные данные, доступные и наиболее интересные учащимся для исследования, учитываются местные условия природной среды и нынешняя экологическая обстановка, историко-культурные традиции своей школы, района, округа, города.

4. Основное внимание при создании проекта — на презентацию.
Главное при подготовке проекта – это сам процесс исследования, а презентация, хоть и является важным звеном в структуре проекта, не должна занимать центральное место. Нацеленность исключительно на ярко и красочно оформленные результаты с применением IT-технологий не должна перекрывать сущность того, что сделано в ходе проектирования, какие методы применены, насколько качественно проведены сами опыты и эксперименты. Да, безусловно, часто именно по презентации жюри судит о качестве проекта и подводит итоги, но конкурсы и конференции исследовательских работ не должны превращаться в соревнование по ИКТ: у кого лучше снят видеосюжет или где сконструирован более сложный сайт с хостингом по тематике проекта.

5. Акцент на предметных результатах.
Работая над выбранной темой, практически любой учащийся достигнет высоких предметных результатов, хорошо разберется в изучаемом материале. Но ведь в большей степени проектный метод направлен на достижение личностных и метапредметных результатов [2, с.1], и нужно придавать важное значение другим, не «учебно-предметным» навыкам, будь то умение отстаивать свое мнение, структурировать и визуализировать информацию, презентовать выполненную работу на публике, искать статические данные в различных базах и источниках, др.

6. Унификация требований и критерий оценки проектных и исследовательских работ.
В настоящее время следует дистанцировать/разграничивать смысл понятий «проектная работа», «исследовательская работа», «урок с применением технологии проекта». Когда в работе с указанием по типу «исследовательская» отсутствует гипотеза, зато присутствуют планируемые продукты проекта в виде «смонтировать видеосюжет о производстве селитры» и/или «сделать макет производства», то налицо недостаточное понимание структуры каждого типа учебного проекта.

7. Неэффективно подобранные методы исследования, не согласующиеся с поставленными задачами.
Если целью является получение металлов электрохимическим способом, то использование, допустим, методов интервьюирования или анкетирования является весьма спорным.

8. Достаточно часто поручая сделать проектную или исследовательскую работу, сам педагог предварительно не объясняет учащимся, что это такое и какова должна быть структура.
Ребята слышат слово «проект», ощущают необходимость выполнить задание учителя, при этом как это делать — не понимают. Не обучены как, например, выдвигать гипотезы и их обосновывать, чем отличаются предмет и объект исследования, как правильно писать библиографию и делать ссылки. Таких моментов предостаточно, и тут важно учителю-предметнику префактум выдачи задания подобного рода (подготовить проект) уяснить степень знания учеников в области учебного проектирования, выяснить, делали ли они это раньше и насколько успешно. Здесь можно посоветовать провести диагностику исследовательских умений и/или мониторинг сформированности ключевых компетенций учащихся в проектной деятельности; показать примеры успешных работ прошлых лет, подробно разобрать два-три проекта, акцентировав внимание детей на том, что в них было сделано правильно, а что можно считать ошибочным и почему.

9. Недостаточно внимания уделяется процессу поиска и отбора стоящих идей и проблем.
В итоге получаются проекты либо «типичные» (по темам, встречающимся на конкурсах из года в год), либо «неструктурные» (по темам, неподходящим по структуре под технологию проектов — например, не предполагающие практической части). Подобрать актуальную, значимую, уникальную тему и сформулировать проблему, посильную для последующего раскрытия, учитывая возрастные и индивидуальные особенности ученика, бесспорно, очень сложно. На помощь здесь могут прийти существующие приемы по поиску и креативные техники генерации идей: мозговые штурмы, кластеры или ментальные карты (mind maps), синектика и пр. Для выбора оригинальных вариантов решения даже широко известных проблем существует свой инструментарий (как, например, метод анализа альтернатив действий).

10. Оценивание проекта одной оценкой, оценивание без разработанных критериев либо по критериям, с которыми школьники не ознакомлены заранее.
Здесь необходимо соблюдать баланс между объективным оцениванием комплексных достижений обучающегося (при этом сложно бывает оценить вклад каждого исполнителя в создание коллективной работы) и сохранением устойчивой мотивации ученика на продолжение исследовательских работ. Каждый учитель должен продумать этот оценочный этап. Для достижения большей объективности рекомендуется за каждый проект ставить несколько абсолютно независимых оценок, например: за полноту раскрытия темы, правильную структуризацию работы (цель, задачи, объект, предмет, методы и пр.); за наличие и качество выполнения практической части работы (стоит отметить, что слово «проект» дословно означает «выброшенный вперед» [1, с.117] и по определению не может ограничиваться нахождением и изучением уже имеющегося материала по теме, необходимо показывать личный вклад автора в решение заявленной проблемы); за дизайн презентации, отсутствие ИКТ-ошибок, подобранный визуальный ряд; за устное представление проекта (здесь оценивается владение научной терминологией по теме проекта и умение выступать, что называется, «без листочка»), быстроту и точность ответов на задаваемые вопросы, умение соблюдать регламент выступления и пр.

11. Не достигнутый баланс между предполагаемой по технологии значительной самостоятельностью деятельности учащегося и его работой в команде, включая общение с педагогом.
Со стороны руководителя проекта не должен присутствовать контроль в авторитарном стиле каждого шага выполнения проекта, и уж тем более недопустимо выполнение части работы за ученика (подмена деятельности ученик-учитель). Только тогда, когда ученик воспринимает проводимое исследование как свое дело, за которое он несет личную ответственность, можно говорить о высоком уровне мотивации и о достижении ценных личностных результатов. Активная помощь со стороны учителя оправдана на старте, когда перед ним стоит задача познакомить своих учащихся с технологией проектной деятельности. В дальнейшем же роль педагога должна стать преимущественно консультативной, как советника и помощника ученика. Необходимо «уйти в тень» и предоставить учащемуся возможность самостоятельно решать, какая цветовая гамма будет выбрана при оформлении работы, какие опыты и эксперименты он готов провести, в какой форме будет проходить защита проекта, какие положения работы вынести на публичное представление, а какие оставить в текстовой версии проекта, создавать ли инфографику и пр. При групповой форме выполнения проекта нужна уравновешенность между автономностью работы (планирование индивидуальных целей, этапов собственной активности) и совместной деятельностью (поиск совместных целей, выбор проблемы путем согласования, распределение функций между обучающимися), а на завершающей стадии работы над проектом будет полезна индивидуальная рефлексивно-оценочная деятельность методов совместного решения общих задач.

Учет и устранение всей совокупности указанных недочетов позволит педагогу избежать типичных ошибок первой группы при организации проектной деятельности.

Список литературы

1. Баёва, Ю.В. Метод проекта как современная педагогическая технология // Вестник Томского государственного педагогического университета. Выпуск № 2 / 2012. – С.117-120
2. Ворошилова, О.Э. Из опыта организации проектно-исследовательской деятельности учащихся в гимназии // Концепт. Выпуск № S19 / 2014. – С.1-7