Грибова Е.В.,
старший преподаватель кафедры МИОО, аспирант МЭСИ

Проектная и исследовательская деятельность обучающихся стимулирует целенаправленную учебно-познавательную активность, связана с поиском ответа на вопрос с заранее неизвестным решением и предполагает наличие основных, взаимосвязанных друг с другом этапов научного познания.

Центральной задачей любого обучения в настоящий момент времени признано формирование метаумений школьников («мета» в значении «через» или «над» — нечто всеобщее и одновременно с тем интегрирующее, некие универсальные знания и способы). Активное применение технологии проектной и исследовательской деятельности обучающихся как базиса освоения и развития метапредметных умений способно стать эффективным средством активизации обучающегося — субъекта учебной деятельности, в которой и происходит процесс формирования его метаумений. Так, метаумения есть присвоенные метаспособы, общеучебные, междисциплинарные или надпредметные познавательные умения и навыки (рисунок 1 — Ментальная карта классификации метаумений обучающихся).

Обратим пристальное внимание на регулятивные метаумения школьников. Вопрос — отправная точка познавательного процесса на пути к освоению новых знаний; признак развивающейся работы мысли и зарождающегося понимания; катализатор в диаде общение-мышление; вектор перехода от незнания к знанию либо от знания фрагментарного и неточного к всестороннему и глубокому. Умение задавать грамотные вопросы — не просто ключевая составляющая процесса общения, а целое искусство коммуникации и необходимый элемент логической культуры современного человека.
Множественность функций вопроса (коммуникативная, познавательная, исследовательская, информационно-поисковая и др.) обусловлена его категориальной спецификой. Вопросно-ответная форма развития знаний может быть положена в основу проведения учебных исследований и проектов. Первично осознанное и вопросительно сформулированное противоречие является «той силой, которая движет целые области знания» [1].
По одному из определений, исследовательская деятельность

• стимулирует целенаправленную учебно-познавательную активность обучающихся,
• связана с поиском ответа на вопрос с заранее неизвестным решением,
• предполагает наличие основных, взаимосвязанных друг с другом этапов научного познания (в самом общем виде: наблюдение, исследовательский вопрос, выдвижение гипотезы, опыт/эксперимент/исследование для проверки гипотезы, выводы).

Круг исследовательского интереса точнее очерчивается при выборе значимой проблемы (проблемной ситуации) и корректной постановке исследовательского вопроса. Однако в настоящее время в учебных исследованиях часто и незаслуженно опускают этап постановки исследовательского вопроса [2]. Необходимо выяснить, что он из себя представляет и нужен ли для организации проектной и исследовательской деятельности обучающихся?
Постановка подлежащего последующему эмпирическому изучению исследовательского вопроса должна предварять процесс выдвижения гипотезы и планирования исследования. Такой прямой вопрос послужит фундаментом для понимания обучающимися всей сложности и глубины поставленной перед ними проблемы в работе над исследованием. К примеру, проблемной ситуацией являются «изобретения и различные последствия их применения». Соответственно, исследовательскими вопросами могли бы стать:

• «Как изменилась вычислительная техника за последнее столетие?» (информатика, математика);
• «Какими были книги до изобретения книгопечатания?» (литература, история);
• «Перепроизводство – это одно из последствий научно-технической революции?» (экономика, социология);
• «Что будет, если учителей заменят изобретенные в Японии роботы?» (технология, география) и пр.

В каждом из перечисленных вопросов в скрытом, неявном виде уже содержатся определенные исходные данные или условия. Так, в формулировке последнего вопроса дано знание (в Японии изобрели человекоподобных роботов) и искомое неизвестное (когда их научат преподавать, каковы будут последствия этого).
​Грамотно сформулированный вопрос, с одной стороны, позволяет сузить область интересов и указать направление для дальнейшей организации учебного исследования, с другой, увидеть новые, находящиеся на стыке нескольких предметных областей, стратегические ориентиры для изучения в долгосрочной перспективе. Таким образом, если прибегать к терминологии и широко распространенным в проектной и исследовательской деятельности основным понятиям, то формулирование исследовательского вопроса предваряет (и облегчает) постановку цели исследования, информационный поиск на пошаговом продвижении к цели есть задачи, а гипотеза — один из возможных и наиболее близких автору исследования вариантов ответа на поставленный ранее исследовательский вопрос (рисунок 2 — Последовательность первичных этапов проведения учебного исследования).

Гипотеза исследования, в большинстве случаев, формулируется как утвердительное предложение, истинность или ложность которого только предстоит выяснить; как некое предсказание результата последующей работы; как вероятностный ответ относительно выдвинутого исследовательского вопроса.
Распространенными способами для формулирования исследовательского вопроса в учебном исследовании являются:

• констатация объекта исследования или его предметной специфики в повествовательной форме (плюс – легкость в определении объекта исследования, минус – не отражает противоречие проблематики);
• вопросительное предложение (плюс – ориентация на получение конкретного ответа в виде суждения, активизация познавательной деятельности обучающихся, минус – сложность постановки).

Какой бы из способов не был избран обучающимся, грамотное выдвижение проблемы/проблемной ситуации и определение исследовательского вопроса есть значительный шаг на пути к выявлению объекта, предмета и цели всего исследования. Однако при использовании вопросительных предложений, необходимо знать и понимать их логическую структуру: в структуре исследовательского вопроса в данном формате помимо соответствующего знака препинания в конце предложения и вопросительного слова/частицы должна присутствовать частичная либо полная характеристика области исследования, которая впоследствии войдет в состав предложения — ответа.
Вопросы, в свою очередь, классифицируются на:

• категориальные (их ещё называют восполняющие, включающие в себя вопросительные слова кто, что, где, когда, почему, как и пр., указывающие направление исследовательского поиска для правильного ответа),
• пропозициональные (уточняющие или общие, ответ-информация в виде готового решения в них заложен изначально, а в ходе исследования требуется лишь добиться его подтверждения или отрицания).

Сходство вопросов из обеих групп кроется в возможности дать истинный ответ, что не противоречит основному принципу корректной постановки исследовательского вопроса, основная часть которого должна опираться на истинные предпосылки.
Исследовательский вопрос является полной противоположностью вопросу риторическому, поскольку ответ на последний не требуется или же не ожидается в силу крайней очевидности. В учебном же исследовании ответ подразумевается, а сам вопрос должен содержать в себе еще не раскрытую обучающимися проблему, область неизвестного и нового для них знания. Имеющиеся у детей теоретические знания и практический опыт позволяют им корректно сформулировать исследовательский вопрос, для поиска ответа на который необходимо интеллектуальное и целенаправленное действие.
Вопрос как продуктивная форма мысли выражает противоречие между наличными знаниями и новыми фактами. Разрешение данного противоречия требует от обучающегося определенного умственного напряжения, выступая средством побуждения к продуктивной познавательной деятельности. Ключевая задача педагога на данном этапе — научить давать правильную логическую формулировку исследовательского вопроса и выделять в нем противоречие. Велика роль получения информации учителем посредством умения задавать различные вопросы так, чтобы воззвать к тем или иным знаниям обучающихся, стимулируя их к синтезу информации, наблюдению и рассуждению (в таком случае исследовательский вопрос выступает как средство информационного поиска).

Список литературы

1. Зуев Ю.И. Логическая интерпретация вопроса // Логико-грамматические очерки. — М., 1961. – С. 97-133
2. Сорина Г.В. Диалог сквозь века: образовательное коммуникативное пространство // Электронное научное издание Альманах Пространство и Время. – Выпуск № 1, том 8, 2015